دانلود پایان نامه رشته روانشناسی درباره 
معیارهای اخلاقی-متن کامل

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی درباره معیارهای اخلاقی-متن کامل

دانلود پایان نامه

0 ، ص 237). نوجوانان احساساتشان تداوم دارد و برای توصیف خود برداشت خویش در مورد خود کنونی و آینده شان را با هم یکی می کنند، حال آنکه کودکان خردسالتر به هنگام توصیف خود به وضعیت، و کارهایی که در زمان حال انجام می دهند اکتفا می کنند.
در همین موقع در نوجوانان «اعتقاد بارزتری » به «من مفعولی» و قدرت اراده ایجاد می شود. (دیمون و هارت، 1982 ، ص 855) ، یعنی به فعالیت خود و توانایی در پردازش و کنترل رفتار و افکار و عواطف. نوجوانی می گفت : «اگر به موضوعی علاقه مند نباشم تلاشی برای آن نمی کنم … از طرف دیگر، برای موضوعاتی که به آن علاقه دارم یعنی علوم و ریاضی واقعاً تلاش می کنم.» (اسکورد و پیورز، 1974 ، ص 139). از آنجا که نوجوانی زمان خود آگاهی و خودهشیاری است نوجوان شدیداً تمایل دارد که افکار و احساساتش را ارزیابی کند و می کوشد تا «جنبه های نامتجانس خود را به صورت نظامی درآورد که از درون پایدار است » (دیمون و هارت، 1982 ، ص 855).
استنباط از دیگران :
وقتی که از کودکان می خواهیم تا بهترین دوست خود، معلم محبوب یا همسایه ای را توصیف کنند همین گونه فرآیندهای رشدی را مشاهده می کنیم. وقتی می گوییم «از پسر همسایه برایم بگو» یا «هلن چه جور آدمی است؟» کودکان کمتر از 7 سال معمولاً خصوصیات بیرونی و عینی مانند نام، خصوصیات جسمانی، متعلقات و رفتار آشکار را نام می برند. آنان همچنین صفات ارزشی کلی مانند خوب، بد، بدجنس و خوش جنس را غالباً به کار می برند.
در اواسط دوران کودکی یعنی در حدود 8 سالگی کودکان به نحو فزاینده ای صفات انتزاعی را که مربوط به خصوصیات رفتاری و روان شناختی و اعتقادات، ارزشها و نگرشهاست به کار می برند ( لیوزلی و بروملی، 1973 ، پیورز و اسکورد، 1973 ). در این دوران کودک کمتر در قید جنبه های سطحی مردم است و در زمانها و موقعیتهای مختلف نظم و قاعده ای انتزاع می کند و انگیزه هایی را باعث رفتار می داند » ( شانتز، 1983 ، ص 506 ).
کودکان در سن 12 تا 14 سالگی به هنگام توصیف دیگران کمتر روابط خود با آنان را درنظر می گیرند. همچنین نوجوانان از واژه هایی که جنبه کیفی دارند مانند گاهی اوقات و کاملاً بیشتر استفاده می کنند و این بدین معناست که می فهمند که خصوصیات ثابت و مطلق نیستند ( شانتز، 1983 ).
استنباط انگیزه های رفتار سوالاتی از قبیل «سالی چه جور آدمی است؟» یا «تو که هستی؟» کودکان را بر می انگیزد که به خصوصیات ثابت مردم فکر کنند. البته در زندگی واقعی رفتار آدمها تحت تاثیر عوامل محیطی و نیز ویژگیهای پایدار است. مجسم کنید که سارا در مدرسه از روبرو شدن با دوستانش پرهیز می کند. سوزان که احساس می کند به او بی توجهی شده ممکن است این کار سارا را به خصوصیات شخصیتی او نسبت دهد («سارا از خود راضی است») و یا این حالت او را ناشی از عوامل موقعیتی بداند («همین الان معلم او را از کلاس بیرون کرد»). از 5 یا 6 سالگی به بعد غالباً کودکان بر این گمانند که عوامل شخصی و موقعیتی هر دو باعث می شوند که اعمالی از دیگران سرزند. البته گاهی برای عوامل شخصی و گاهی برای عوامل موقعیتی اهمیت بیشتری قایل هستند.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

بزرگسالان و کودکان بزرگتر معمولاً رفتار دیگران را به خصوصیات ثابت آنان نسبت می دهند، ولی اعمال خود را ناشی از عوامل موقعیتی می دانند. در مثالی که در بالا زدیم ممکن است سارا رفتار خود را نتیجه سرزنش معلمش بداند و حال آنکه سوزان آن را یک نشانه شخصیتی پایدار در او بداند. بررسی ای ترتیب داده شده تا معلوم شود سن کودکان در این که رفتار را بر حسب موقعیت توجیه کنند یا آن را ناشی از خصوصیات شخصی بدانند تا چه موثر است. برای افراد پنج گروه سنی 5 ، 8 ، 11 ، 15 و 20 مجموعه داستانهایی درباره پسری می خواندند که با یک سگ روبرو شد در بعضی از این داستانها پسر بچه قبلاً در موقعیتهای مختلفی ترسیده بود؛ در بعضی دیگر از داستانها سگ بزرگ و تهدید کننده بود؛ در سایر داستانها سگ کوچک بود. (موقعیت فرق می کرد). آزمودنیها می بایست پیش بینی کنند که پسربچه چه خواهد کرد. هرچند که همه گروه های سنی هم شخص و هم موقعیت را درنظر داشتند کودکان 5 ساله بیش از کودکان بزرگتر به عوامل موقعیتی توجه داشتند (راس، 1981).
این گرایش کودکان 5 ساله که به موقعیت بلاواسطه بیش از خصوصیات شخصی پایدار توجه نشان می دهند با گرایش آنان به توصیف دیگران برحسب خصوصیات بیرونی تناسب دارد. آنان تا اواسط یا اواخر دوران کودکی از خصوصیات روان شناختی درونی استباطی ندارند.
فرآیندهای تغیر رشدی :
تغییرات رشدی ای که در توصیفات کودکان از خود و سایرین مشاهده می کنیم احتمالاً ناشی از پیشرفت توانایی آنان در به حساب آوردن دیدگاه دیگران و مفهوم کردن افکار و احساسات درونیشان است. در اواسط کودکی (بین سنین 6 تا 12 سال) کودکان می فهمند که دیگران بر اساس رفتارشان درباره شان قضاوت می کنند و عقایدی پیدا می کنند. در این دوران بسیاری از کودکان در مورد اینکه دیگران دربارۀ آنان چه فکر می کنند خودآگاهی بیشتری پیدا می کنند.
یکی دیگر از پایه های شناختی رشد مفهوم از خود، مقایسۀ اجتماعی است. ما تا حدودی از مشاهدۀ دیگران و مقایسۀ خود با آنان از خود مفهومی به دست می آوریم. بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که تصور از خود بازتابی است از استنباطات دیگران. همچنان که کودکان بزرگ می شوند، بیشتر مقایسۀ اجتماعی می کنند و در یافتن شباهتها و تفاوتهای بین خود و دیگران دقیقتر می شوند.

والدین و سایر بزرگسالان اگر این تغییراتی را که در استناط کودکان از خود و دیگران ایجاد می شود درک کنند احتمالاً بهتر می توانند با آنان تفاهم داشته باشند و دربارۀ امور استدلال کنند.
برای مثال، اگر با کودکان خردسال دربارۀ کاری که دوست دارند حرف بزنیم («تو خوب نقاشی می کنی») برایشان مفهوم تر است تا حرف زدن دربارۀ موضوعات انتزاعی («تو با دیگران مهربانی»)
دوستان و دوستی :
دوستی ها و تعامل با همسالان نه تنها تحت تأثیر استنباطی است که کودکان دربارۀ افراد دارند بلکه همچنین تحت تأثیر نظر آنان دربارۀ روابط اجتمای در بین مردم است. بعضی از محققان برای بررسی استنباط کودکان از دوستی از روش های مصاحبه استفاده کرده اند (« بهترین دوست تو کیست؟ چرا نانسی بهترین دوست توست؟») (دیمون، 1977؛ سلمن، 1980؛ نوییس، 1981). بعضی دیگر در داستانها مسائلی را مطرح و از کودکان دربارۀ آن سؤالاتی می کنند (سلمن، 1976). در یکی از این داستانها دو دختر به نامهای کتی و دبی از 5 سالگی با هم دوست بودند تا اینکه دختر جدیدی به نام ژانت همسایۀ آنان می شود. ژانت از کتی دعوت می کند تا با او به سیرک برود در همان روز کتی به دبی قول بازی داده است. کتی چه باید بکند؟ در این باره سؤالاتی در مورد دوستی و روابط اجتماعی مطرح می شود.
دیمون با ادغام چندین مطالعۀ مربوط به هم که در آن تکنیکهای مختلفی به کار برده می شد چنین نتیجه گرفت که استنباطز کودکان از دوستی از پنجسالگی تا نوجوانی از سه سطح عمده می گذرد. در سطح اول که کودکان 5 تا 7 ساله در این سطح هستند دوستان را همبازیهایی تشکیل می دهند که غالباً همسایه یا همکلاس آنها هستند. آنان در چیزهایی مثل غذا یا اسباب بازی با هم سهیم می شوند. دوستان «رفتار دوستانه ای» دارند و «با آنان به آدم خوش می گذرد». دوستیها تداومی ندارد، به سادگی ایجاد می شود و تمام می شود. «ولی هنوز کودک احساس خوب یا بدی در مورد خصوصیات شخصی ثابت دیگری ندارد» (دیمون، 1977، ص 154). یک کودک 5 ساله چنین گزارش داد، «وقتی با آنان ببازی نمی کنم مرا دوست ندارند» (ص 156). این کودک به سادگی دوست پیدا می کند. «وقتی که من برای خودم بازی می کنم و آنها بازی دیگری می کنند تا مرا می بینند از من می خواهند که با آنها بازی کنم. من را می گیرند و من هم می پرم وسط» (ص 155).
کودکان بین سنین 8 و 11 در سطح دوم هستند. دوستان را کسانی می دانند که به آنان کمک می کنند و علایق مشترکی با آنان دارند. اعتماد متقابل و داشتن خصوصیات مشترک مثل دوستی و ملاحظه کاری نیز از جنبه های مهم دوستی است. بتی ده ساله کاران را دوست دارد «چگونه خوب است؛ او به من خوراکی می دهد، و من هم به او چیزهایی می دهم» (دیمون، 1977، ص 158).
در سطح سوم که تقریباً در 12 سالگی است کودکان دوستانشان را بر این اساس ارزیابی می کنند که بتوانند با آنان درونی ترین افکار و احساسات و رازهایشان را در میان بگذارند و معمولاً دوستیها در این سن بادوام تر است (دیمون، 1977). دوستان به مشکلات روانی یکدیگر از قبیل احساس تنهایی، اندوه و ترس کمک می کنند و سعی می کنند یکدیگر را دچار مشکلات روانی نکنند. پسر بچۀ 13 ساله ای می گفت «آدم احتیاج دارد که کسی را داشته باشد که بتواند هر چیزی را با او در میان بگذارد، همۀ آن چیزهایی که می خواهد از دیگران پنهان بماند. دوستی برای همین است» (ص 163). (روابط کودکان با همسالان در فصل 12 آمده است).
نظریه کلبرگ :
پیاژه روز به رز بیشتر سرگرم مطالعۀ تفکر منطقی و علمی شد و مطالعاتش را در مورد قضاوتهای اخلاقی ادامه نداد. حدود 30 سال بعد از اینکه پیاژه مطالعاتش را در مورد رشد اخلاقی منتشر کرد، لارنس کلبرگ کار پیاژه را دنبال کرد و گسترش داد. گلبرگ و همکارانش به کودکان و نوجوانان تعدادی معماهای اخلاقی دادند و از آنها خواستند که دربارۀ آن معماها قضاوتهایی بکنند. یکی از معروفترین معماها دربارۀ مردی است به نام هانز که زنش در حال مردن است. هانز به اندازۀ کافی پول ندارد تا دارویی را که جان زنش را نجات می دهد تهیه کند. داروساز هم تخفیف نمی دهد و نمی پذیرد که پول را بعداً دریافت کند. از این رو هانز دارو را از داروخانه می دزدد.
سؤال این است که آیا هانز لازم بود این کار را بکند و چرا. سطح قضاوت اخلاقی بستگی دارد به ساخت یا نوع استدلالی که شخص به کار می برد، نه محتوی قضاوت. در صورتی که شخص بگوید که هانز کار درستی کرده یا اشتباه کرده در هر دو حالت می تواند در قضاوت لاخلاقی نمرۀ بالایی بیاورد، نمره ای که می آورد بستگی دارد به دلایلی که مورد قضاوتش ارائه می دهد.
گلبرگ پس از تحلیل پاسخ به این معماها سه سطح قضاوت اخلاقی مطرح کرد که هریک به دو مرحلۀ فرعی تقسیم می شود. در مرحلۀ پیش عرفی، کودکان در مورد درست و نادرست برحسب عواقب اعمال قضاوت می کنند. در ابتدایی ترین مرحله (مرحله 1) تعریف کودک از درست و نادرست بر این اساس است که شخص باید از قواعد پیروی کند تا تنبیه نشود. در مرحلۀ دوم رابطۀ متقابلی ایجاد می شود. هر کس باید کاری کند که نیازهای خود را برآورده کند و بگذارد که دیگری هم همین کار را بکند. انجام دادن آنچه «عادلانه» است مبادله ای برابر را ایجاد می کند.
این گفته که «تو پشت من را بخاران و من هم پشت تو را می خارانم» مصداق این مرحله است (کولبی، کلبرگ، گیبز، و لیبرمن، کلرگ، 1976). در این مرحله شناخت اخلاقی کودک هنوز هم جنبۀ فردی دارد، خودمدارانه و عینی است، هر چند کودک حقوق خود را به نوعی منوط به حقوق دیگران می داند (کلبرگ، 1976).
در مرحلۀ دوم یعنی مرحلۀ اخلاق عرفی تأکید بر نیازهای اجتماعی است و ارزشها بر علایق شخصی مقدم است. در مرحلۀ سوم ابتدا کودک سعی می کند که «به چشم شما و دیگران خوب جلوه کند» (کلبرگ، 1976، ص 34) که این به معنای داشتن انگیزه های خوب و توجه نشان دادن به دیگران است. نوعاً در کودک میل زیادی به هماهنگ شدن با تصویر قالبی اکثریت مردم و رفتار «طبیعی» وجود دارد. در این مرحله که نمایانگر رشد شناختی فزاینده است قصد نهانی پشت رفتار اهمیت عمده ای پیدا می کند؛ کودک می خواهد خوب باشد تا دیگران تأییدش کنند. در مرحلۀ چهارم دیدگاه اجتماعی مقدم بر همه چیز می شود. کودک نه تنها خود را با نظم اجتماعی هماهنگ می کند بلکه از آن حمایت می کند و در توجیه آن می کوشد. «رفتار درست عبارت است از انجام وظیفه، احترام به مراجع قدرت و حمایت از نظم اجتماعی به خاطر خود آن نظم» (کلبرگ گیلیگان 1972).
در سطح پس عرفی و یطح مبتنی بر اصول (مراحل 5 و 6) مردم قضاوتهای اخلاقی را بر اساس اصولی قرار می دهند که خود آن را پذیرفته اند به این دلیل که آن اصول ذاتاً درست هستند نه اینکه جامعه آن را درست می داند. کلبرگ این سطح را دیدگاه «مقدم بر جامعه» می داند. وقتی که مارتین لوترکینگ گفت که عدم اطاعت از قوانین تبعیض نژادی از لحاظ اخلاقی درست است چون او از قانون بالاتری پیروی می کند، در حقیقت بحث اخلاقی پس عرفی را مطرح می کرد.
مشخصۀ این مرحله که نماینگر اکتساب تفکر عملیات صوری کودک است عبارت است از «رانده شدن به طرف اصول اخلاقی انتزاعی که به طور همگانی کاربرد دارد و مقید به گروه اجتماعی خاصی نیست» (کلبرگ و گیلیان، 1972). شرح جزئیات هر مرحله در حاشیۀ 9 – 3 آمده است.
طی سالها بررسی، به قصد جدا کردن ساخت استدلال شخص از محتوای ارزشهای او در روش های نمره گذاری قضاوتهای اخلاقی تجدید نظر شده است. نتایج یافته ها باعث شد که این محققان سن متوسطی را که کودکان وارد هر مرحله می شوند قدری دیرتر از آنچه در نوشته های قبلیشان ثبت کرده بودن ثبت کنند (رست، 1983). بسیاری از مردم تا نوجوانی در مرحلۀ پیش عرفی هستند و غالب بزرگسالان در مرحلۀ عرفی باقی می مانند. کمتر کسی به مرحلۀ پنجم می رسد و تقریباً هیچکس به مرحلۀ ششم نمی رسد. یک مطالعۀ 20 سالۀ طولانی مدت که از دوران نوجوانی تا حدود 35 سالگی تعدادی از مردان را پیگیری می کرد نشان داد که مراحل به همان ترتیبی است که کلبرگ مطرح کرده، ولی تغییرات بسیار تدریجی است به نحوی که در طی این 20 سال این مردها به طور متوسط کمتر از دو مرحله را گذراندند (رست، 1982).
شباهت بین نظریه ها :
پیاژه و کلبرگ هر دو چنین مطرح کردند که گذراندن مراحل قضاوت اخلاقی براساس تغییرات رشدی شناختی کلی تری قرار دارد. و آن شامل فزاینده در توجه کردن به دیدگاه دیگران و توانایی در به کارگیری عملیات عینی است. مطالعات بین فرهنگی نشان می دهد که تعلیم و تربیت رسمی نیز در استدلال اخلاقی مردن تاثیر می گذارد. به طور متوسط مردم تحصیلکرده در مقایسه با آنها که تحصیلاتی ندارند در مراحل بالاتری از تفکر اخلاقی استدلال می کنند (رست، 1983). تعلیم و تربیت اهمیت دارد نه به این دلیل که ارزشهای اخلاقی خاصی آموخته می شود، بلکه به این دلیل که دیدگاه شخص را گسترده می کند. افراد تحصیلکرده بهتر می توانند تفکرات انتزاعی را که مراحل بالا مستلزم آن است بیان کنند.
هر دوی این نظریه پردازان معتقدند که کنش متقابل بین همسالان باعث رشد اخلاقی می شود. کنشهای متقابل کودک خردسال با بزرگسالان واقع گرایی اخلاقی را تشویق می کند، زیرا تفاوت از حیث تسلط جویی به حداقل می رسد. کودکان به هنگام بحث درباره قواعد بازی و سایر جنبه های فعالیت گروهی که مسئله اخلاقی در آن مطرح می شود تجربه به دست می آورند. آنان می آموزند که گروه می تواند قواعد را تغییر یا شکل دهد و می آموزند که دیدگاه دیگران را درنظر داشته باشند.
این مفاهیم در برنامه های تربیتی اخلاقی به کار رفته است. برای مثال، در دبیرستانی برنامه های آموزشی ترتیب داده شد که در آن به گروهی از دانش آموزان مسئولیت تصمیم گیری در مورد قواعد و شیوه هایی در مدرسه واگذار شد. بحثهای بعدی به این قصد بود که سطوح بالاتری از تفکر اخلاقی را تشویق کند. این برنامه هنوز هم ارزیابی می شود.
تأکید بر کنشهای متقابل بین همسالان در نظریه های پیاژه و کلبرگ با این مفهوم عرفی تر که کودکان ارزشها و معیارهای اخلاقی را از والدین و سایر بزرگسالان می آموزند کاملاً تفاوت دارد. البته این تناقض بیشتر از آنچه واقعاً هست نمایان می شود. پیاژه و کلبرگ متوجه این مسئله هستند که کودکان درباره ارزشهای اخلاقی چگونه فکر می کنند نه اینکه به چه چیز فکر می کنند. به کودکان قواعد اخلاقی و ارزشها را از بزرگسالان می پذیرند، ولی همسالانشان به

مطلب مرتبط :   مقاله درمورد دانلود درصد

برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید

دیدگاهتان را بنویسید

Close Menu